Le présent écrit s’intéresse au problème de la disponibilité de formateurs spécialisés à l’université algérienne. En se référant aux différents profils d’enseignants du fran\c cais de spécialité, nous remarquons l’existence d’un seul profil en l’occurrence un enseignant de FLE assurant un cours de terminologie. Dans le but de satisfaire les nouveaux besoins des étudiants, l’université doit faire appel à d’autres profils à travers une didactisation massive des différentes formations nécessitant un fran\c cais spécifique. L’objectif étant la formation urgente d’enseignants maitrisant l’aspect pratique et véhiculaire du fran\c cais ainsi que la manière de le dispenser (méthodologie) autrement dit, le Fran\c cais sur Objectif Universitaire (FOU).

Dans un contexte marqué par une évolution vertigineuse des canaux de communication, il incombe à l’école de mettre en øe}uvre les conditions favorables à l’apprentissage scolaire, d’une manière générale, et au développement des compétences lectorales des apprenants en particulier. Dans le cadre de cet article, nous nous proposons de soulever la problématique de didactisation de la lecture littéraire en contexte universitaire algérien. A cet effet, nous misons sur la mise en place du dispositif de dévoilement progressif pour permettre au sujet-lecteur d’accéder au sens des textes littéraires. Ainsi, la présente recherche, qui s’inscrit dans une expérimentation menée au sein de l’Ecole Normale Supérieure de Sétif, tend à mettre l’accent sur les modalités et les enjeux inhérents à la pratique de cette technique en vue d’en tirer profit et d’aider les étudiants à s’impliquer effectivement dans les tâches de lecture proposées en classe.

 Partant du principe que la langue est le véhicule de la culture, que la conscience est essentiellement un produit socio-culturel, de la primauté de l’intellectuel comme force renouvelable et éternellement dynamique, il en ressort que les mots, notamment en littérature, ne tiennent pas sens d’une puissance indépendante mais d’un univers socio-culturel. D’où cette réflexion reposant sur le principe d’une lecture culturaliste de la littérature comme pratique culturelle échafaudée sur les concepts d’anthropologie, de sociologie, d’ethnologie culturelle et d’écart culturel.

Le présent article porte sur la dimension éthique au niveau des TIC dans l’éducation, afin de mieux saisir les nouveaux paradigmes éducatifs qui découlent du recours massif aux TIC qui a changé la donne et où l’enseignant se retrouve face à de nouveaux rôles. Nous avons porté une réflexion sur la place de l’éthique dans cette nouvelle ère numérique, puis nous avons analysé des sites qui proposent des modèles éthiques et enfin, nous avons traité des résultats d’une enquête visant à dégager les opinions des enseignants et apprenants algériens sur l’école algérienne et le recours aux TIC

Ce travail de recherche a pour but de mettre l’accent sur quelques moyens possibles pour d’une part, mieux intégrer les textes littéraires en classe de FLE et d’autre part, installer et développer la compétence (inter)culturelle chez les apprenants de FLE. La réalité de la classe d’aujourd’hui est toute autre, du fait que l’interculturel demeure très marginalisé, et le texte littéraire comme support pédagogique adéquat est devenu moins sollicité dans l’enseignement / apprentissage de la langue fran\c caise. Notre observation sur le terrain, les entretiens portant sur le sujet, ainsi qu’un survol que nous avons effectué de la documentation pédagogique, et de l’ensemble de textes littéraires dans les manuels scolaires, nous permettent d’affirmer réellement que le problème réside dans l’application d’une refonte pédagogique et non pas dans son élaboration. Moderniser et améliorer qualitativement l’enseignement du FLE en se centrant sur les nouveaux modes d’organisation de son enseignement et la mise en øe}uvre d’un plan de rénovation deviennent de plus en plus un besoin.

Cet article tente de comprendre l’impact de l’enseignement hybride sur la formation de la pensée critique chez les étudiants de première année LMD lors de formation du module "Culture et civilisation de la langue". Nous avons mené une expérimentation dans cette classe pour pouvoir mesurer l’écart entre les acquis d’un cours ordinaire et ceux d’un autre hybride .L’analyse et la discussion des résultats obtenus nous ont permis de vérifier notre hypothèse de départ et de dire que l’introduction de la carte mentale pour évaluer les acquis tout en utilisant la pédagogie la classe inversée via Google Meet et Classroom ont rendu leurs cartes mentales plus riches tout en se référant à des informations pertinentes.

La présente contribution, qui se veut purement théorique, vise à mettre en exergue ce que peut apporter la ludification, en tant que fondement dans la conception des programmes, au processus d’apprentissage sur le plan cognitif, psychologique, et social. Pour cela, nous nous basons sur l’apport théorique des neurosciences dans le domaine de l’éducation. La principale nouveauté apportée par cette science est le dépassement de la dichotomie existante jusque-là entre le jeu d’un côté et l’apprentissage de l’autre. Dans cette perspective, l’école ne sera plus un lieu de « travail » dans son sens étymologique renvoyant à la souffrance. Désormais, l’école peut être considérée comme un lieu pouvant procurer du plaisir à apprendre moyennant le jeu. Il ressort de cette étude qu’en effet le jeu permet à l’apprenant de dédramatiser le processus d’apprentissage en endiguant la peur de commettre des « fautes ». En effet, il peut s’engager plus facilement et participe activement dans son apprentissage sans que le spectre de l’échec ne le menace à chaque fois qu’il entreprend une tâche. Ainsi, la ludification des apprentissages rend le processus d’enseignement/apprentissage plus ergonomique pour le cerveau de l’apprenant. L’apport que constitue cette nouvelle forme d’enseignement/apprentissage plaide en faveur de son intégration dans les offres de formation des enseignants.

Le manuel scolaire de fran\c cais langue étrangère est un espace de rencontre de la culture cible et de la propre culture des apprenants. C’est en ce sens qu’il constitue une médiation (inter)culturelle essentielle en didactique des langues-cultures. La médiation dont il est question est surtout linguistique et (inter)culturelle. En tant qu’objet d’enseignement-apprentissage, celle-ci fait partie du socle de compétences (à côté des quatre compétences traditionnelles : compréhension/expression écrites et orales) à développer et à évaluer chez les apprenants de FLE. C’est dans cette perspective que le présent article se propose d’interroger les tâches de médiation linguistique et (inter)culturelle éventuellement présentes dans le manuel de 4e année moyenne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse descriptive et analytique dudit manuel afin de nous attarder sur la nature des tâches de médiation proposées, leur évolution tout au long du manuel, mais surtout la manière dont la compétence de médiation a été didactisée. L’analyse a révélé que le nombre de tâches de médiation à l’écrit est très limité, et qu’à l’oral, elles sont inexistantes et qu’elles demeurent, de ce fait, loin de favoriser le développement de cette composante essentielle de la compétence (inter)culturelle.

Le manuel scolaire de fran\c cais langue étrangère est un espace de rencontre de la culture cible et de la propre culture des apprenants. C’est en ce sens qu’il constitue une médiation (inter)culturelle essentielle en didactique des langues-cultures. La médiation dont il est question est surtout linguistique et (inter)culturelle. En tant qu’objet d’enseignement-apprentissage, celle-ci fait partie du socle de compétences (à côté des quatre compétences traditionnelles : compréhension/expression écrites et orales) à développer et à évaluer chez les apprenants de FLE. C’est dans cette perspective que le présent article se propose d’interroger les tâches de médiation linguistique et (inter)culturelle éventuellement présentes dans le manuel de 4e année moyenne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse descriptive et analytique dudit manuel afin de nous attarder sur la nature des tâches de médiation proposées, leur évolution tout au long du manuel, mais surtout la manière dont la compétence de médiation a été didactisée. L’analyse a révélé que le nombre de tâches de médiation à l’écrit est très limité, et qu’à l’oral, elles sont inexistantes et qu’elles demeurent, de ce fait, loin de favoriser le développement de cette composante essentielle de la compétence (inter)culturelle.