Ce travail de recherche a pour but de mettre l’accent sur quelques moyens possibles pour d’une part, mieux intégrer les textes littéraires en classe de FLE et d’autre part, installer et développer la compétence (inter)culturelle chez les apprenants de FLE. La réalité de la classe d’aujourd’hui est toute autre, du fait que l’interculturel demeure très marginalisé, et le texte littéraire comme support pédagogique adéquat est devenu moins sollicité dans l’enseignement / apprentissage de la langue fran\c caise. Notre observation sur le terrain, les entretiens portant sur le sujet, ainsi qu’un survol que nous avons effectué de la documentation pédagogique, et de l’ensemble de textes littéraires dans les manuels scolaires, nous permettent d’affirmer réellement que le problème réside dans l’application d’une refonte pédagogique et non pas dans son élaboration. Moderniser et améliorer qualitativement l’enseignement du FLE en se centrant sur les nouveaux modes d’organisation de son enseignement et la mise en øe}uvre d’un plan de rénovation deviennent de plus en plus un besoin.

Ce travail de recherche a pour but de mettre l’accent sur quelques moyens possibles pour d’une part, mieux intégrer les textes littéraires en classe de FLE et d’autre part, installer et développer la compétence (inter)culturelle chez les apprenants de FLE. La réalité de la classe d’aujourd’hui est toute autre, du fait que l’interculturel demeure très marginalisé, et le texte littéraire comme support pédagogique adéquat est devenu moins sollicité dans l’enseignement / apprentissage de la langue fran\c caise. Notre observation sur le terrain, les entretiens portant sur le sujet, ainsi qu’un survol que nous avons effectué de la documentation pédagogique, et de l’ensemble de textes littéraires dans les manuels scolaires, nous permettent d’affirmer réellement que le problème réside dans l’application d’une refonte pédagogique et non pas dans son élaboration. Moderniser et améliorer qualitativement l’enseignement du FLE en se centrant sur les nouveaux modes d’organisation de son enseignement et la mise en øe}uvre d’un plan de rénovation deviennent de plus en plus un besoin.

Cet article tente de comprendre l’impact de l’enseignement hybride sur la formation de la pensée critique chez les étudiants de première année LMD lors de formation du module "Culture et civilisation de la langue". Nous avons mené une expérimentation dans cette classe pour pouvoir mesurer l’écart entre les acquis d’un cours ordinaire et ceux d’un autre hybride .L’analyse et la discussion des résultats obtenus nous ont permis de vérifier notre hypothèse de départ et de dire que l’introduction de la carte mentale pour évaluer les acquis tout en utilisant la pédagogie la classe inversée via Google Meet et Classroom ont rendu leurs cartes mentales plus riches tout en se référant à des informations pertinentes.

La présente contribution, qui se veut purement théorique, vise à mettre en exergue ce que peut apporter la ludification, en tant que fondement dans la conception des programmes, au processus d’apprentissage sur le plan cognitif, psychologique, et social. Pour cela, nous nous basons sur l’apport théorique des neurosciences dans le domaine de l’éducation. La principale nouveauté apportée par cette science est le dépassement de la dichotomie existante jusque-là entre le jeu d’un côté et l’apprentissage de l’autre. Dans cette perspective, l’école ne sera plus un lieu de « travail » dans son sens étymologique renvoyant à la souffrance. Désormais, l’école peut être considérée comme un lieu pouvant procurer du plaisir à apprendre moyennant le jeu. Il ressort de cette étude qu’en effet le jeu permet à l’apprenant de dédramatiser le processus d’apprentissage en endiguant la peur de commettre des « fautes ». En effet, il peut s’engager plus facilement et participe activement dans son apprentissage sans que le spectre de l’échec ne le menace à chaque fois qu’il entreprend une tâche. Ainsi, la ludification des apprentissages rend le processus d’enseignement/apprentissage plus ergonomique pour le cerveau de l’apprenant. L’apport que constitue cette nouvelle forme d’enseignement/apprentissage plaide en faveur de son intégration dans les offres de formation des enseignants.

La présente contribution, qui se veut purement théorique, vise à mettre en exergue ce que peut apporter la ludification, en tant que fondement dans la conception des programmes, au processus d’apprentissage sur le plan cognitif, psychologique, et social. Pour cela, nous nous basons sur l’apport théorique des neurosciences dans le domaine de l’éducation. La principale nouveauté apportée par cette science est le dépassement de la dichotomie existante jusque-là entre le jeu d’un côté et l’apprentissage de l’autre. Dans cette perspective, l’école ne sera plus un lieu de « travail » dans son sens étymologique renvoyant à la souffrance. Désormais, l’école peut être considérée comme un lieu pouvant procurer du plaisir à apprendre moyennant le jeu. Il ressort de cette étude qu’en effet le jeu permet à l’apprenant de dédramatiser le processus d’apprentissage en endiguant la peur de commettre des « fautes ». En effet, il peut s’engager plus facilement et participe activement dans son apprentissage sans que le spectre de l’échec ne le menace à chaque fois qu’il entreprend une tâche. Ainsi, la ludification des apprentissages rend le processus d’enseignement/apprentissage plus ergonomique pour le cerveau de l’apprenant. L’apport que constitue cette nouvelle forme d’enseignement/apprentissage plaide en faveur de son intégration dans les offres de formation des enseignants.

Le manuel scolaire de fran\c cais langue étrangère est un espace de rencontre de la culture cible et de la propre culture des apprenants. C’est en ce sens qu’il constitue une médiation (inter)culturelle essentielle en didactique des langues-cultures. La médiation dont il est question est surtout linguistique et (inter)culturelle. En tant qu’objet d’enseignement-apprentissage, celle-ci fait partie du socle de compétences (à côté des quatre compétences traditionnelles : compréhension/expression écrites et orales) à développer et à évaluer chez les apprenants de FLE. C’est dans cette perspective que le présent article se propose d’interroger les tâches de médiation linguistique et (inter)culturelle éventuellement présentes dans le manuel de 4e année moyenne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse descriptive et analytique dudit manuel afin de nous attarder sur la nature des tâches de médiation proposées, leur évolution tout au long du manuel, mais surtout la manière dont la compétence de médiation a été didactisée. L’analyse a révélé que le nombre de tâches de médiation à l’écrit est très limité, et qu’à l’oral, elles sont inexistantes et qu’elles demeurent, de ce fait, loin de favoriser le développement de cette composante essentielle de la compétence (inter)culturelle.

Le manuel scolaire de fran\c cais langue étrangère est un espace de rencontre de la culture cible et de la propre culture des apprenants. C’est en ce sens qu’il constitue une médiation (inter)culturelle essentielle en didactique des langues-cultures. La médiation dont il est question est surtout linguistique et (inter)culturelle. En tant qu’objet d’enseignement-apprentissage, celle-ci fait partie du socle de compétences (à côté des quatre compétences traditionnelles : compréhension/expression écrites et orales) à développer et à évaluer chez les apprenants de FLE. C’est dans cette perspective que le présent article se propose d’interroger les tâches de médiation linguistique et (inter)culturelle éventuellement présentes dans le manuel de 4e année moyenne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse descriptive et analytique dudit manuel afin de nous attarder sur la nature des tâches de médiation proposées, leur évolution tout au long du manuel, mais surtout la manière dont la compétence de médiation a été didactisée. L’analyse a révélé que le nombre de tâches de médiation à l’écrit est très limité, et qu’à l’oral, elles sont inexistantes et qu’elles demeurent, de ce fait, loin de favoriser le développement de cette composante essentielle de la compétence (inter)culturelle.

Le manuel scolaire de fran\c cais langue étrangère est un espace de rencontre de la culture cible et de la propre culture des apprenants. C’est en ce sens qu’il constitue une médiation (inter)culturelle essentielle en didactique des langues-cultures. La médiation dont il est question est surtout linguistique et (inter)culturelle. En tant qu’objet d’enseignement-apprentissage, celle-ci fait partie du socle de compétences (à côté des quatre compétences traditionnelles : compréhension/expression écrites et orales) à développer et à évaluer chez les apprenants de FLE. C’est dans cette perspective que le présent article se propose d’interroger les tâches de médiation linguistique et (inter)culturelle éventuellement présentes dans le manuel de 4e année moyenne. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse descriptive et analytique dudit manuel afin de nous attarder sur la nature des tâches de médiation proposées, leur évolution tout au long du manuel, mais surtout la manière dont la compétence de médiation a été didactisée. L’analyse a révélé que le nombre de tâches de médiation à l’écrit est très limité, et qu’à l’oral, elles sont inexistantes et qu’elles demeurent, de ce fait, loin de favoriser le développement de cette composante essentielle de la compétence (inter)culturelle.

Dans cet article, l’objectif est de fournir aux chercheurs intéressés par la compétence interculturelle des pistes de réflexion sur son évaluation. Il s’agit de porter un regard analytique sur ce construit multidimensionnel tel qu’il est approché dans les différentes recherches. La clarification du concept nous permettra de dresser les modalités de son évaluation, leurs avantages ainsi que leurs limites tout en tenant compte des considérations méthodologiques garantissant leur validité et fiabilité selon le contexte de la recherche. Notre but est de dépasser une vision réductrice du concept altérant son opérationnalisation et de proposer des alternatives que le chercheur pourrait adopter.

La présente contribution a pour objectif de déterminer la place de l’écrit par rapport à l’oral dans le système éducatif algérien ainsi que de rendre compte de la manière dont la pédagogie du projet permet le développement des compétences de compréhension et de production de l’écrit. Pour ce faire, nous avons pris les programmes du cycle moyen du système éducatif algérien comme objet d’étude. Dans un premier temps, nous avons analysé les programmes, manuels scolaires, et guides des professeurs, dans le but de déterminer l’importance accordée par les instances éducatives aux deux compétences (écrit, oral). Nous avons expliqué, dans un second temps, à travers la présentation d’un exemple de projet comment la pédagogie du projet permet-elle un meilleur développement de la compétence de l’écrit.

La présente contribution a pour objectif de déterminer la place de l’écrit par rapport à l’oral dans le système éducatif algérien ainsi que de rendre compte de la manière dont la pédagogie du projet permet le développement des compétences de compréhension et de production de l’écrit. Pour ce faire, nous avons pris les programmes du cycle moyen du système éducatif algérien comme objet d’étude. Dans un premier temps, nous avons analysé les programmes, manuels scolaires, et guides des professeurs, dans le but de déterminer l’importance accordée par les instances éducatives aux deux compétences (écrit, oral). Nous avons expliqué, dans un second temps, à travers la présentation d’un exemple de projet comment la pédagogie du projet permet-elle un meilleur développement de la compétence de l’écrit.

Le présent article tend à spéculer sur l’importance des instances narratives scellant le discours littéraire dans l’entreprise traductionnelle. Sa nécessité tient dans la considération que les traducteurs sont invités à cerner l’exhaustivité et la profondeur du travail littéraire pour une appréhension optimale de leur exercice. Pour ce faire, nous proposons de mettre en exergue la triade narratologique faisant office de soubassement théorique (modes/perspectives/niveaux) en la mettant en corrélation avec l’øe}uvre qui nous servira de corpus à savoir « les ailes brisées » de Gibran Khalil Gibran traduite de l’arabe par Thierry Gillyboeuf afin de rendre compte de la matérialisation et la conformité de ces mêmes instances dans le texte cible.